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江南app:摩登教授论_

发布时间：2024-01-10 03:10:25 丨 文章作者：小编 丨 浏览次数：673

　　基础：社会政治决定教育的阶级性质、教育目的、制度和内容。（政权阶级的领导权和支配权、直接领导、控制）；社会政治通过法律形式，对现代教育具有制约作用。（通过法律形式争取受教育权利、政权阶级通过教育立法控制教育的领导权）；社会政治对受教育者进行思想政治教育、制约现代教育的目的和内容。功能：现代教育通过培养人才为社会政治服务；现代教育对社会政治制造舆论的功能；现代教育推进社会民主化进程的功能。

　　现代教育与心理学关系：现代教育必须自觉地以心理学为主要的理论基础；要博学而不因执一端；心理学的新发展和元认知的提出。（美国心理学家费莱维尔：元认知是对认知的认知，包括：元认知知识；元认知体现；元认知监控）科学主义和人本主义之争是其主线、心理学在教育的几个主要问题上的反映

　　1）学生发展——成熟优势与学习优势之争：学生个体发展起主导作用，占优势地位的因素，有两种观点：其一，认为发展不同于学习，主要依赖于神经系统成熟和智慧建构水平。（“爬梯实验”格塞尔和皮亚杰“认知结构”）。其二，认为发展主要不是靠内部条件制约的自发性来完成，而是靠外部社会因素的介入，即靠学习和教育。（代表人物：华生、斯金纳和维尔茨基）。两种学说涉及到身心两方面的关系问题，人的自然属性与社会属性之间的关系问题。成熟优势说突出了生理成熟对心理发展，自己属性对社会属性的自然规定性；学习优势则强调个体在心理发展和社会属性获得过程中的相对独立性和巨大可塑性。二者都有局限性，完全的发展观应该是身心发展的对立统一，自身属性和社会属性的对立统一，成熟和学习的对立统一。

　　宗教和思辨唯心主义教育：是传统教学的延续。20世纪宗教神学共同特点：一方面表现为神道主义转向以伸为中心的人道主义；另一方面由信仰至高无上，转向“没有上帝的宗教”。新托马斯主义和永恒主义从人性不变的观点出发，强育的目的是永恒不变的，培养人类智慧，发扬人性，完善人。永恒主义和新托马斯主义都主张教师中心和权威，但主张热爱儿童和学生儿童主动活动，建立真正理智权威。永恒主义强调天才教育，培养杰出人物，反对教育平等，并主张惩罚。新托马斯主义强调爱的教育，主张“宗教信仰复兴”和“理性道德力量复兴”，它也强调纪律教育。

　　社会生产力基础：建立在以机器大工业生产工具为标志的生产力基础上；社会生产力是教育发展的物质基础（受生产力发展水平制约）；社会生产力对现代教育培养目标、内容和手段有决定作用；社会生产力决定着教育发展的规模与速度。（劳动力发展水平）现代教育的社会生产功能：直接功能：（1）培养各种合格劳动力的专门人才；（2）培养经济与社会各方面管理人员。间接功能：通过现代教育与社会政治、文化、道德及人口等因素关系反映出来，二者之间的关系是相互制约。

　　基础：科学是潜在的社会生产力，技术则是社会直接生产力。科学技术是现代生产的重要因素。物质生产过程劳动生产率提高取决于科学技术进步程度。功能：教育具有使科学技术传递、发展的阶段；现代教育具有使科学转化为生产技术的价值；现代教育是科学技术得以发展的有效形式。挑战：改革教育结构，使教育结构与产业结构相适应，为经济建设服务；改革和发展现代教育内容，使现代学校教育内容紧密结合经济建设的实际，适应经济和科技的要求；改革教育组织形式和手段，使教育尽快采用新的组织形式和技术手段。

　　人文主义：是以人、人的本质和人的价值并研究对象，轻视对科学知识的研究。现代西方人本主义教学自19世纪20年代出现，以叔本华、尼采的唯意志论为发端，经过狄尔泰、柏格森的生命哲学和弗洛伊德主义而获得迅速发展。在海德格尔和萨特的存在主义达到典型发现，通过法兰克福学派和人格主义得到延续，二战后出现高潮。世界观和教育观：把人的存在本体化，把人的世界看成世界的本体，当成一切存在的本源。从“人的自我生成论”和“自我实现论”出发，批判了“环境决定论”和“教育才能论”这是有合理因素的，但是把人的主观内在因素决对化了。认识论和教学理论与实践：对人的本性思考：一是从客观性的对像意识转向极端主观性的自我意识，另一方面从理性主义转向非理性主义。轻视科技教育和职业教育，重视人文学科教育。否认集体教育和教学，片面强调学生自由选择。道德教学和道德教育：把人的生存状态个体化。教育哲学人文学科和人格教育。弗洛伊德：崇尚自我、高扬自我，主自我主义，通过反对造约束和放纵本能欲望表现出来。

　　3）课程编排——心理逻辑对学科逻辑的批判：课程编排是课程建设和课程实施中的一个重要环节，它涉及到开发哪些课程及如何编写教材的问题。学科逻辑原则：强育保存和传递人类文化知识的一面，认为人类总体知识的性质和结构及各领域知识的性质与结构，即学科间逻辑和学科内逻辑是课程编排的内在法则，学校课程教材座谈应该反映迄今为止人类所有的认识成果，反映学科知识本身内在的逻辑联系。课程教材力求体现科学性、学术性。不足：重视科学性，忽视学生接受课程；重视学生认知方面的参与，忽视情意方面的参与；重视科学知识，忽视儿童活动主体性。心理逻辑原则：是伴随着现代教育心理学化运动而出现的。它认为课程编排要依据学生心理活动规律和心理活动的需要来进行。知识的传递要符合个体发展的规律，客观知识的逻辑必须同个体主观认识的逻辑相一致。（赫尔巴特、杜威）不足：心理学研究对人类心理逻辑揭示达不到满意；课程编排者极难寻找不同类知识同心理发展需要之间的固定联系；这种课程有助于个性发展，都不利于文化的系统传递。结构主义原则：以皮亚杰、布鲁纳为代表，江南app认为儿童心理有固定结构，并不断变化；学科知识有内在结构：结构的再现形式，结构的经济原则，结构的有效力量。把学科结构同心理结构恰当地结合起来。结构主义者从自己的心理学立场出发，把结构性看成是学科逻辑和心理逻辑共有的性质，看成是课程编排的基本原则，并借助社会力量展开了一场轰轰烈烈的课程改革运动。

　　科学主义：是现代科学发展的产物，强调以经验和事实为依据，具有明显的唯物主义倾向，但总体上它仍是唯心主义。包括马赫主义、实用主义、逻辑实证主义、当代科学哲学、结构主义等。世界观：从自然科学的观点来解释人和人的问题，并且企图以现代科学技术改造人和改造社会。教育观：强调人的本能作用，又强调后天环境育的作用。斯宾塞：为完美生活作准备。杜威：教育即生长、教育即生活、教育经验的继续和不断改造。罗素：教育是获得善良生活的手段。认识论和教学理论：介于经验主义和理性主义之间，方法论上，有归纳主义和演绎主义之间。崇尚科学知识全是科学主义的特征，这也是教育哲学的特点。科学主义道德哲学和道德教育论：标榜道德无阶级性、无党性、强调伦理学中立地对待任何阶级和社会集团。强调进行个人主义教育，强调道德目标和价值的自由选择。

　　官能心理学：发端于古希腊柏拉图的亚里斯多德；中世纪：托马斯阿奎那和奥古斯丁。教育：20世纪初，洛克（“天然官能”）和裴斯泰洛齐（“要素教育理论”以官能心理学为基础，倡导教育心理学化的实际内容。）教育的作用主要在于发展学生的各种官能或能力，而不是向学生传授知识；课程的价值以期能否发展学生的能力及其适用性大小来估价；教学的原则方式与方法应以心理官能发展的秩序和特征为依据。

　　教育与哲学自古以来就存在着密切的关系：（教育作为一种社会实践，它是哲学理念的重要来源之一）哲学对教育实践指导作用：哲学的整体认识功能；哲学对教育实践具有预见作用；哲学对教育实践中各种现象具有解释说明作用；哲学对教育实践有选择和规范功能。哲学影响教育的历史回顾：古代哲学影响教育实践以教育观点为中介（奥古斯丁神学思想）；近代哲学影响教育实践以教育学为中介。（经验主义：教育本质和作用是向受教育者传授知识、培养各方面人才。理性主义：重视理性思维把理性知识和智慧看作道德来源。）教育哲学是现代哲学影响教育的形式：教育哲学是现代社会与现代教育发展的产物；现代社会与现代教育哲学的发展，影响现代教育的特点：广泛性（实用主义、存在主义、分析主义）；深刻性（教学认识论、教学价值论）；自学性（教育哲学信息的树立）。

　　商品经济基础：现代教育是现代商品经济的产物（职业学校、高校）；劳动力、人才市场的供求规律把现代教育与商品经济联系起来；自由、平等、民主的价值观和社会观，把现代商品经济与现代教育联系起来。功能：现代教育对物质形态商品生产的功能（缩短社会必要劳动时间来体现）；现代教育对劳动力价值的功能。（提高劳动力素质和改变劳动力形态）；现代教育对科技知识形态商品生产的功能。（知识的生产和再生产）。

　　马克思主义哲学与社会主义教育：马克思的唯物观（经济基础决定上层建筑）和教育本质观（把教育看作是人类自身再生产的活动或形式，科学文化再生产的活动）；马克思主义人性观（人有自然、社会和意识属性）和人的发展观（人的发展是遗传和变异在劳动和实践基础上相互作用的结果）；马克思的价值论（人类劳动的物种尺度和价值尺度，是事实认识和价值认识为基础的）和教育目的理论（根据社会需要，借助文化知识手段，培养一定素质的人，为社会服务）；马克思主义认识论（坚持从人的社会地实践和历史发展观察人的认识活动）和教学理论与实践（理论联系实际；教育与生产劳动相结合）；马克思主义道德哲学（社会道德随历史进步而进步，剥削阶级要获取财富，必须使劳动者地位有所改善）和道德教育（马克思主义关于个人与社会部分与整体的关系的理论是建立集体主义道德原则基础。）；马克思主义和美育（“异化”理论和审美教育和审美能力的培养）完善马克思主义哲学：寻找结合点：开展理论研究，完善马克思主义教育哲学体系；寻找的生长点：在实践中发展马克思主义教育哲学；寻找丰富点：对传统教育哲学的外国教育哲学批判继承，丰富马克思主义哲学。

　　基础：社会文化背景对现代教育的影响作用；民族文化传统对现代教育的影响作用（思想观念、道德观念、价值取向、风俗习惯）；社会文化直接影响学校教育的课程结构和内容。功能：现代教育对社会文化的保存、传递功能。（对社会文化选择、整理）；现代教育对社会化的传播、交流功能；现代教育对社会文化创造、更新功能。

　　2）教育目的——社会制约性和个体制约性之争：教育目的是整个教育活动的出发点和归宿。教育是培养人的社会实践活动，因此教育目的一方面受制于社会发展的需要，另一方面又受制于个人发展的需要。社会本位目的论：夸大教育社会制约性和社会职能。（柏拉图、涂尔干和凯兴斯坦纳）个人本位目的论：把个人发展作为教育目的立论基础。（卢梭、裴斯泰洛齐）个体本位抓住了个体发展的内因，忽视了外因；社会本位抓住了发展的外因，忽视了内因。正确的观点应该是外因和内因的统一。

　　联想主义、统觉心理学与实质教育论：英国联想主义心理学用“联想”否定了“官能”的存在；德国的统觉心理学用“观念”否定了“官能”的存在。二者结合起来构成了实质教育论的理论基础。其代表人物为赫尔巴特和斯宾塞。

　　实验心理学的诞生与实验教育学和教育测量运动的兴起：19世纪60年代，德国心理学家冯特创立了第一心理实验室，宣告了实验心理学的诞生。实验教育学是德国的梅伊曼和拉伊创立的。1890年英国心理学家卡特尔首先提出心理测量的概念。实验教育学的创建，不仅冲破了形式教育论与实质教育论的局限，而且大大促进了教育学的分化和发展。

　　教育心理学化运动：是人文主义者的自由主义教育思想下逐渐酝酿形成的。最早明确提出的这一口号是瑞士著名教育家裴斯泰洛齐，他继续卢梭“自然教育”思想，提出“要把教育心理化”。赫尔巴特提出教育学以实践哲学心理作为基础。我国乌申斯基把心理学作为教育学理论基础之一。18-19世纪教育实践和研究对心理学的重视，心理学已构成当时教育学各派划分的基础。

　　从多维角度分析，从现代教育与古代教育的区别分析，古代教育：阶级性、等级性“手工工具”；现代教育：生产性、普及性、多样性“现代机器大工业”。从现代化程度分析：三个层面：数量、规模、条件的先进程度；制度层面的现代化；教育思想观念层面的现代化。从现代教育与商品经济关系角度分析，商品经济导致现代教育的新特征：科学性、发展性、民主性、国际性，具体地说：培养目标的现代化。（全面发展的个人、与生产劳动相结合、科学精神与人文精神的结合）；教育的民主性（教育的普及化、受教育社会均等、法制化）；教育手段的现代化（电子信息技术、网络）；教育的国际化和开放性（现代学校制度、远程教育、对外交流）；教育功能的现代化（社会功能和培养人的功能、政治功能和经济功能的统一）；教育地位的提高（全面性、先导性、基础性）；教育理论的现代化（理论的自觉）