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江南app:今世指导(精选20篇)

发布时间：2023-12-28 05:17:16 丨 文章作者：小编 丨 浏览次数：879

　　从表面上看,后现代主义的迅速崛起是同其对现代哲学的激烈对抗和反动密切相关的,而实质上,后现代主义是以极端激进的形式重新表述业已处于没落和解体的现代神话。在此意义上。后现代主义并非对现代话语的否定,而是对超符码化(overcoding)的现代心理积淀的矫枉过正。毕竟,现代化的进程是不可逆的。

　　这里的“现代”概念与以往的定义有所区别,笔者将较为宽泛的现代哲学追溯到启蒙运动时期。启蒙思想家们从科学和理性出发,确立了现代意义上的二元对立思维方式,在理论与实践、思维与存在、现象与本质、主体与客体间建立起价值等级。现代哲学承诺实现自由、平等、民主,赋予理性主义、英雄主义、理想主义以无上的特权,终极关怀、绝对真理、精神、意识等诱人的抱负成为现代哲学的崇高使命。伴随着科学技术对人类生活的改善,教育的普及,民主革命的发展,现念在过去的几个世纪一直高视阔步,锐不可挡,在二十世纪初一度到达其巅峰时期。

　　二十世纪下半叶,美国率先进入丹尼尔·贝尔所说的“后工业社会”时期,在这一过程中,最值得注意的转变就是以制造业经济转向服务性经济占主导地位,以专业技术人员为代表的中产阶级取代企业主成为支柱①。旧的等级制度四面楚歌,大众化成为文化进程的主旋律,昔日现念对精英文化的倚重受到威胁。大众文化以消费为重要特征,这种渗透时代意识和大众生活方式的文化模式逐渐淘汰了理性和精英崇拜。与此相关的是现代神话的接连破产。科学的滥用使生态平衡和核战争成为悬在人类头上的达摩克利斯之剑;理性的光芒也未阻止民族主义、种族主义和宗教冲突的猖獗;坚信凭借科学方法可以揭示客观真理的学者们尴尬地发现,无论在自然科学还是社会科学领域,信心百倍的命题被一再证伪,他们竭力追求的肯定性和普遍性遥不可及。以怀疑和否定为思维特征的后现代思潮应运而生,以激进的态度表现出对现代话语无力承担的许诺的浓厚兴趣。

　　信息技术的出现又极大地促进了后现代思潮的发展。计算机改变了人类的时空观念,多媒体和虚拟现实技术打破了真实和虚幻的界限,人工智能的设想挑战了人类的中心地位。重要的是,高歌猛进的信息技术有利于大众文化的传播。各种各样的信息在网络上都有平等的对话机会,就象比尔·盖茨的那个玩笑:“在网络上没人知道你是一条狗!”现代意义上森严的等级制度从此土崩瓦解,权力开始与知识的占有息息相关。后现代主义思潮呼啸而来。

　　为后现代主义下一个准确的定义几乎是不可能的,即使集结在后现代主义大旗下的当代思想家也因其对这一思潮的不同心态而区分成不同的理论群落①。因此,我们仅可以写意地勾勒出这一世界性思潮的轮廓,将其思想特征概括为如下几个方面:

　　1.怀疑和否定的思维特征。后现代主义不再假定有一个绝对支点可以用来使真理和秩序合法化。利奥塔德在《后现代状态:关于知识的报告》中指出,“用极简要的话说,我将后现代定义为针对元叙事的怀疑态度”②。所谓元叙事(metanarrative),就是指那些能够为科学立法的哲学话语。后现代主义者矛头直指现代性,认为它们依赖元叙事来证明自己的合法性,而事实上,有关那些支配社会制约关系的机制的合法性,它们本身也需要合法化证明。后现代主义对一切合法性的基础加以质疑,主张摧毁人们对元话语的信任感。总之,伟大主题和英雄神话破产了,代之而起的是对无序、悖论和非一致性的追求。作为一种彻底的否定力量,后现代主义对任何一种被奉若神明的前提和假定发动攻击,从而驱使人们尽可能从广阔的视野和多样的角度来重新审视以住不言自明或默默无闻的线.取消判断的价值取向。这意味着赋予不同的话语以平等的权力。后现代主义要求取消深度模式中潜藏的价值判断,恢复价值的平面性③。江南app文化是后现代主义率先发难的领域。按照杰姆逊的说法,与晚期资本主义伴生的后现代以消费为其重要特征,尽管失之偏颇,却也看到了文化在日益商品化、大众化的过程中不再寻求终极关怀,开始成为人们日常生活消费品并遵循市场操作规律的现实。影视艺术由于遵循商品生产的逻辑迅速走向世俗化,不仅形成了新的商品拜物教,而且也充当了大众意识形态的传声筒,一向被人视作阳春白雪的高雅艺术如今已不复重现昔日的英雄气概,在价值日益平面化的今天不得不沦落风尘,与他们一度不屑一顾的通俗文化争一日之短长。

　　3.非中心化和反基础的解构策略。此前的后结构主义者的研究工作动摇了西方哲学理性中心主义(Logocenterism)的合法性,从根本上消除了终极价值的可能性,粉碎了人们对统一性、整体性和中心性的信仰。后现代主义对传统哲学持续运用二元对立逻辑追求确定性非常反感,对本质与现象、中心与边缘、主体与客体、真理与谬误间非此即彼的确定性重新加以严正的拷问,持续对真理判断外在立场的所有主张展开攻击。德里达(Derrida)从不讳言自己的矛头所向就是一切”决定性的权威”,即黑格尔所主张的通过理性反思达到的客观真理。后现代主义刻意的标新立异并非无的放矢,其目的旨在通过对差异和流动的强调取代对中心的基础的迷恋。

　　4.多元化的方法论。后现代主义强调本文的多义性和解释的无限性,克服从单一理念出发观照世界的作法,宣称“所有的方法都有自已的局限性”,提倡“认识论的无政府主义”,号召“怎样都行(anythinggoes)”,允许采用任何方法,容纳一切思想,摆脱僵化的形式理性,将人类从传统方法论的奴役中解放出来,从而建立一个开放的、多元的方法群落。

　　尽管一度声势夺人、极端偏激的后现代主义今天在世界范围内已经全面退潮,然而其特有的精神气质却在各个学科领域发生着深远持久的影响。教育作为人类一种有目的、有组织、有理性的行为,始终与人类社会的现代化进程紧密地联系在一起。在后现代主义思潮的荡涤之下,各国教育学者进行了深刻的反思,教育思想、教育活动和教育研究等方面已经出现了一些显著的变化。

　　①知识观。继福柯给知识涂抹上一层泛权力化的色彩之后,利奥塔德的《后现代状态:关于知识的报告》也系统地阐述了后现代主义的知识观。

　　利奥塔德认为,叙事与科学“范式不可通约”导致了现代知识的危机。利奥塔德指出,“科学始终同叙事发生冲突。依照科学的标准来衡量,大部分叙事不过是寓言传说。但是,科学除了在陈述有用常规和追求真理方面可以不受限制,它仍然不得不证明自己游戏规则的合法性。于是它便制造出有关自身地位的合法化话语,即一种被叫作哲学的话语”①。这导致了人文科学和自然科学的持久对立。同时,由于现代信息技术的迅猛发展,电脑的操作介入了知识的发现、传播和应用过程。知识在网络上的快速传递使其具有了商品的某些特征。自然科学由于本身的精密程度与信息技术一拍即合,而人文科学则前途未卜,其思辨色彩将全线退隐。

　　后现代主义挑战了对真理的传统看法,如大卫·格里芬指出:“传统的观念认为,科学是追求真理的,只有真理才能给我们以真相。现在,这种观念已经被某些领域代之以相反的观念。新的观念认为,科学既不能给我们真理,也不能探求真理”②。后现代主义者强调奉行一种开放的知识和真理观。与此同时,他们视知识为新的权力形式,宣告对信息的控制和拥有将成为人类争夺的新焦点。②教育目的。经典的教育科学热衷于为教育寻求一个外在的教育目的。早期的教育家关注教育目的的社会意义,如《大学》的“大学之道,在明明德,在亲民,在止于至善”的主张,亚里士多德对斯巴达把教育作为最大的政治事业的政策的推崇,等等。近现代以来,教育家们则更多地从人的发展来看待教育目的,如卢梭、夸美纽斯、裴斯泰洛齐,等等。

　　在后现代主义者看来,这些史诗般波澜壮阔的梦想尽管诱人,但其继承理性中心主义余绪而来的合法性值得质疑,即这些梦想都倾向于以某种绝对参照物作为中心和出发点。后现代主义者在杜威的教育哲学里找到了共鸣,杜威“教育即生活”、“教育即生长”的论断被他们作为目标重新表述为新奇话语的发明,以新的理念和思想挑战所谓普遍真理。后现代主义者认为,对教育目的社会意义的强调往往再生产了社会统治者所期待的等级秩序和权力关系。从对理性和真理的质疑出发,后现代主义也否定了个人发展的教育目的。因此,后现代主义对教育的作用不再抱有过高的期望。③教育变迁。现代神话的破产导致的后果之一便是精英群体的失落。后现代主义为了“使王位的空缺成为常态”,从其产生之日起就致力于消解思想霸权和权力话语。在后现代主义者看来,每个个体因其不可替代的独特性而拥有平等的价值,为此,后现代主义者反对通过精英教育重新建立知识的等级秩序和思想界的特权阶级,而将关注的视线投向具有无限多样性和丰富性的个体。

　　激进的后现代主义者甚至对传统的教师、学生和学校的观念也提出挑战。在他们看来,教师所使用的心智训练方法最终将被淘汰,甚至教师这一职业存在与否也值得怀疑。因为数据库作为新的知识来源正取代教师的角色,其百科全书式的知识容量足以满足学生对新知识的好奇心,从而最终成为“后现代人的本性”。同时,这一新的求知方式也有利于消解教师的话语霸权,铲除对秩序和权威与日俱增的服从培养求知者的民主和创新意识。学生的命运也发生了变化,学生不再接受掌握信息控制权的教师的耳提面命,而象选购商品一样在网络上自由搜寻有用的信息,在这种主动的探询过程中“发现”新的知识。作为现代神话中塑造人类心灵的园圃,学校和图书馆将成为历史遗迹为寻梦的现代主义者所凭吊,网络终端最终取代了昔日它们的显赫地位。

　　与极端激进的后现代主义者对学校教育的否定相比,建设性的后现代主义态度却显得温和,他们更乐于采用后现代主义的批判思维方式对教育活动提出富有建设性的意见。

　　①道德教育。在建设性的后现代主义者看来,对理性和科学的趋附导致了道德教育沦为统治者利用来为其权力的合法性提供支持的工具。道德教育一直强调社会功能,旨在使年轻一代接受现存社会的基本价值观念和行动准则。现代话语的二元对立逻辑支持了性别歧视、人类中心论、欧洲中心论、种族主义、民族主义的泛滥。针对这种情况,后现代主义者要求将道德教育作为教育活动的基础,采取批判的态度扫除附存于现代社会之上的道德标准,将社会作为教育的对象加以多元化的改造。

　　后现代主义者认为,必须在道德教育活动中根除人类中心论,摆脱将人等同于上帝的盲目乐观主义论调,倡导与自然和社会的和谐共处;对人类所拥有的理性良好感觉,后现代主义者更是不屑一顾,因为在奥斯威辛集中营的苦难记忆还未抹去,海湾战争、波黑战争、巴以冲突纷至沓来的时刻,这种良好感觉不但廉价可笑,而且不堪一击;后现代主义提倡多元的价值观,要求颠覆自法国革命以来的自由解放和德国黑格尔哲学衍化的追求真理的两大合法性神话,继而关注焦虑、绝望、行为异常等边缘性道德主题;世俗精神取代精英化的超越维度,作为现代西方社会道德基础的新教伦理赋予资本主义雄心勃勃的英雄气质在消费文化的引导下已荡涤殆尽,后现代主义鼓励人类从世俗力量中汲取精神活力,超越一切凝固的抽象道德格局;在道德教育过程中,以批判意识进行自我反思、自我批评,不断消除对既有权威道德话语的盲从,主张以平等的心态在未来的维度上重建人与人之间的相互理解。

　　②课程。后现代主义者以其一贯立场出发,在课程问题上坚决反对元叙述,反对各种形式的二元论,要求在课程组织中倾听各个方面的呼声,关注课程活动的不稳定性、非连续性和相对性,以及个体经验相互作用的复杂性。

　　学科中心倾向首当其冲地遭到后现代主义者的袭击。在后现代主义者看来,科学中心倾向是黑格尔哲学追求统一性和整体性的结果,是理性中心主义在课程理论方面的表现,难以使学生以开放的眼光看待具有无限多样性的现实世界。后现代主义者要求消融学科边界直至最终取消学科本身。后现代主义者对凝固和静态的课程观不以为然,他们认为,课程应该是通过参与者的行动和交互作用形成的,那种预先设定好的课程不应该提倡。在教学过程中教师和学生应共同形成和发展课程并不断对其进行评价和修订。课程设置者不仅包括教师和学生,而且教育学者、科学家以及相邻社区也可以不同方式参与课程设计,随时进行修订。后现代主义者并不对课程评估表现出关注和兴趣,因为课程评估总是与等级相联系的,在他们看来,评价的意义仅仅在于反馈。

　　值得注意的是,信息技术的突飞猛进为后现代主义者探索课程问题提供了新的视野。后现代主义者对以往以教材等静态形式反映动态的无限膨胀的知识的作法十分不满,计算机与网络技术的发展解决了这一由来已久的危机。计算机的巨大存贮容量和信息网络的快速便捷极其符合知识的增殖特性。借助于捡索技术,学习者可以迅速获取有关领域的全部最新信息。这一变革将不可避免地导致动态课程的产生,教师和学生将共同作为课程的开发者制定松散的课程结构,以非线性的求知方式最大限度地获取最全面的知识。

　　③教学。传统教学在本质上是独白式的,即承认并维护教师在知识传授中的权力中心地位,知识就象河流一样从高地流向低地。后现代主义者则鼓励教师和学生发展一种对话关系,在教学过程中持续进行思想的交流。在这种教学过程中,教师和学生围绕具体的问题情境,在各自不同的立场上给出自己的思考,通过沟通最终达成和解(而非一致)。教师和学生都是平等的对话主体,正如弗雷尔所描述的那样:“通过对话,学生的老师和老师的学生之类的概念不复存在,一个新名词产生了,即作为老师的学生或作为学生的老师。在对话过程中,教师的身份持续发生变化,时而作为一个教师,时而成为一个与学生一样聆听教诲的求知者。学生也是如此。他们共同对求知过程负责”①。对话关系使教师和学生发展起一种富有建设性的批判意识和民主气氛,有助于教师和学生超越单一视角,以广阔的背景来解读问题情境,从而从各种权力话语的潜在影响中解放出来。

　　后现代主义者否定了绝对真理的合法性,继而又向传统方法论原则的唯一性和普遍性宣战。他们对通过教育研究发现真理的说法表示怀疑,反复提醒人们,真理具有多重性,同一教育现象可能有不同的论释方式。费耶阿本德就力倡“认识论的无政府主义”,认为传统的方法论原则都存在着一种过于抽象和简化的色彩,因而势必在发展中遭到否弃。后现代主义者要求在教育研究中容纳一切规则、方案和标准,向僵化凝固、缺乏想象力的理性主义教育研究方法告别,促进教育研究生气勃勃地自由发展。

　　后现代主义者希望在教育研究中使用崭新的话语。他们认为,以往教育家的权力话语无时无刻不在影响着其后教育研究者的研究方向、研究方法和研究成果。我们的所谓创新和进步,极有可能就是无意识地重复那些为人们所接受且已根深蒂固的话语。为了解决这一危机,教育研究者必须不断进行极端激进的话语创新,藉以消解权威话语的影响,同时,对微观层面上一向不为研究者所关注的教育细节应表现出极大的热情,呼吁倾听处于边缘地带的声音,以有利于开创新的研究领域。后现代主义反对建构宏大完整的教育理论体系的做法,对其可能性提出质疑,因为这种构建是与整体性、确实性和连续性等现代合法性神话联系在一起的,不可能也没有必要。近年来某些青年教育学者对“元教育学”的批评当是后现代主义思潮在中国教育理论界的回响。

　　第一,现代教育的演进。从教育发展的历史沿革来分析,可将教育分为原始教育、古代教育和现代教育。原始教育具有神化性特点,古代教育具有物化性特点, 现代教育具有人化性特点。前者表现教育崇拜性,中者突出教育占有性,后者体现教育自主性。现代教育的产生与发展可分为四个阶段:第一阶段是从18世纪到19世纪后期约100年的时间,是与以使用蒸汽机为标志的第一次工业革命在先进资本主义国家的发展相适应的;第二阶段从19世纪末到20世纪中期的近100年时间,是与以电气化为标志的第二次工业革命在各个先进资本主义国家和苏联的发展相适应的;第三阶段指20世纪中叶到20世纪后期的这一段时间,是与以使用电子计算机为标志的第三次新技术革命在世界各国的普遍发展相适应的;第四阶段是20世纪后期到现在,与知识经济和知识社会时代相适应的教育,它是对自然经济、工业经济时代教育的拓展和升华。既然本文所阐述的现代教育是有别于20世纪中期以前的传统教育,与知识经济和知识社会相适应的现代教育,我们就要了解一下知识经济和知识社会的基本特征。知识经济的正式提出源于世界经济合作发展组织1996年年度报告《以知识为基础的经济》。其理论基础主要源于舒尔茨、贝克尔和丹尼森三位美国经济学家的人力资本理论。顾名思义,知识经济就是以知识为基础的经济,它表达了人力资本在经济社会发展中的核心作用。知识经济的发展所追求的应是知识社会的建设,知识社会是以知识为核心的社会,智力资本将成为一个国家、一个民族、一个地区最核心的资源,受教育的人将成为社会的主流群体。知识社会具有“六性”“三化”的特点,即:人本性、竞争性、公平性、全球性、整合性、创新性,网络化、智能化、信息化。

　　第二,现代教育的本质。什么是现代教育?我们的理解:现代教育是以人为根本,以价值塑造为前提,以能力培养为核心,以社会公平为基础,根植现代社会,引领时代不断进步的教育。现代教育是当今时代的教育,是对现时代各种教育思想、观念、体制、内容、方法、形态的总称。是以现代生产和现代生活方式为基础,以现代科学技术和现代文化为内容,以人的现代化为目的的教育。那么,现代教育的本质是什么?本质是对存在的规定,是事物的根本属性,按黑格尔的话说,“本质是存在的依据”。教育的本质应是教育固有的基本属性,是一切教育中存在的普遍特性。构建人的主体素质,发展人的主体性,完善人的本质,促进社会的文明进步,是现代教育的本质特征,是现代教育存在的依据。教真育爱是对现代教育的本质要求。实现人的全面发展和幸福人类世界,是现代教育追求的终极目标。构成现代教育的基本目标要素是:价值教育、能力教育和制度教育。其中价值教育是灵魂,能力教育是核心,制度教育是保障。发展现代教育是实现教育现代化的必经之路。

　　第三,现代教育的特性。现代教育具有人本化、全民化、国际化和开放性、合作性、创造性等特点。这就要求我们在发展现代教育过程中,必须坚持以人为本的科学发展观,以民生为本、以教师为本、以学生为本,实现好、发展好、保护好人民的教育利益;必须坚持推进全民教育,促进教育公平,人人享有教育的基本权利,提高国民整体素质;必须坚持国际化思维,本土化行动,现代化目标,跨国、跨地区整合教育资源,加强教育合作;必须坚持发展创造性教育,培养创造型人才,提高全民族的创造能力、竞争能力和发展能力;必须坚持教育效益至上原则,加强现代教育管理,努力提高教育的社会效益、经济效益、政治效益、文化效益和生态效益。

　　第四,现代教育的功能。有学者认为现代教育的功能主要是指当下教育的社会功能,即教育对现代人类社会发展所起的作用。现代教育促进社会的发展,表现为现代教育对社会的政治、经济、文化、科技和人口的促进作用。另有学者认为,现代教育的功能应理解为教育对现代人的直接作用和影响,这些作用和影响如遗传、环境、教育和个体的主观能动性均对人的发展造成影响,其中,教育在人的发展中起主导作用。他们讲的很有道理。我认为,人类社会活动是以人为主体,将自然资源和人文资源转化为物质财富和文化财富的活动过程。转化的主体是受教育的人,转化的过程是人的活动过程,转化的结果是人的享受追求。落实科学发展观从根本上讲是促进社会生产方式的转变、人们生活方式的转变和社会管理方式的转变,提高生产力水平、生活方式质量和社会管理能力,这三个转变都依赖于人的素质提高。从而我们可以得出这样的结论:由现代教育的本质特性所表现出来的现代教育功能主要是促进现代经济发展,促进现代政治文明,促进现代文化繁荣,促进现代社会和谐,最终促进人的全面发展。道理很简单,没有人的发展,就没有经济的发展;没有人的文明,就没有政治的文明;没有人的和谐,就没有社会的和谐。教育就是使人真正成其为“人”,使人走向幸福。

　　从机遇方面分析,第一,我国提出了指引教育科学发展的战略思想和战略举措, 探索了一条中国特色社会主义教育发展道路;第二,我国建成了世界上最大规模的教育体系;第三,不断建立和完善中国特色社会主义教育发展的体制和机制;第四,2010年将启动实施《中国教育改革发展中长期规划纲要》。新中国的建立,为中国现代教育的发展提供了制度保障,特别是改革开放的伟大时代造就了中国教育的繁荣发展,近30年来,我国的教育实现了大发展、大变革、大跨越。我国建成了世界上最大规模的教育体系,义务教育全面普及,职业教育重大突破,高等教育进入大众化发展阶段,教育改革向纵深推进,教育公平迈出重大步伐,保障条件逐步完善,探索了一条中国特色社会主义教育发展道路,为国家现代化建设和人类文明进步做出了不可磨灭的重要贡献。

　　现实的教育基础和中央发展教育现代化的大政方针为发展现代教育提供了历史机遇,特别是我国《教育改革发展中长期规划纲要》2010年启动实施,为今后一个时期现代教育发展确立了方向和目标,提出了战略构想和战略举措,将采取有效措施实施十个重大项目和十项改革试点。但我们要清醒地看到,教育机构所能提供的教育机会和受教育者对教育的需求之间的矛盾,仍然是我国的基本矛盾,这一基本矛盾的运动推动着现代教育的不断发展。

　　我国的教育,特别是云南省的教育面临着现代教育发展机遇,但更面临着现代教育发展的挑战。主要表现在:第一,国民现代教育观念滞后,教育管理法制意识薄弱,教育以物为本和人治特点还比较突出。第二,教育体制僵化,基本上是在沿袭苏联计划经济体制的教育模式,所有制结构不合理,民办教育发展滞后;管理体制不顺,学校办学自没有得到充分体现;家庭教育、学校教育、社会教育信息不对称。第三,教育价值虚无、教育精神流失的现象比较突出。学校官场化,学术市场化,学习情场化的倾向蔓延,教育的工具性、功利性无限膨胀。第四,公共教育经费投入少。我国财政性教育经费占国内生产总值的比例仅为3.4%,高收入国家为5.32%。从教育经费绝对投入水平来看,目前全世界年人均教育经费已接近500美元(其中美国人均超过了3000美元,日本为人均2000美元,韩国为人均1100美元),而我国2005年人均教育经费还不足100美元,只相当于世界平均水平的1/5。从公共教育经费占GDP比例的相对投入水平看,2003年经济发达国家(OECD参加国)的政府教育经费占GDP的平均比例已达到5.5%,发展中国家的平均比例已达到4.2%,而我国2005年政府教育经费仅占到GDP的2.83%;从生均经费指数(各级教育生均经费支出占本国当年人均GDP的比例)看,OECD国家小学、初中的生均经费指数分别为0.20和0.23,而我国仅为0.13和0.16。第五,平均受教育年限少。我国国民受教育年限为8.5年,韩国达11.18年。第六,高等教育毛入学率低。我国高等教育毛入学率为24%,美国达到80%。第七,全民教育质量不高,特别是西部地区基础教育资源短缺和质量标准不高的问题同时存在。第八,教育国际化程度低。整合和利用国际教育资源发展中国现代教育,以及中国教育走向世界水平不高。

　　人类社会存在的最大危机不是经济危机而是教育危机,教育危机主要表现在教育价值流失,教育创造力缺失和教育体制活力丧失,发展现代教育就应把着力点放在努力构建价值教育、能力教育、制度教育三位一体的现代教育目标模式。其中,价值教育是灵魂,能力教育是核心,制度教育是保障,三者相互联系,共同促进。

　　第一,关于价值教育。我在我的作品《天鉴》一书里面说过,人类最不可思议的是教育,为什么?人类作为宇宙的产物,居然能够理解宇宙;人类作为自然的一部分,居然能够创造出一个有别于自然的世界;人类作为生物圈里的一个物种,居然能够认识任何一种生物。这得益于什么?得益于教育,教育使人类进化,教育使人类发展,教育使人类智慧,教育使人类崇高,所以最不可思议的是教育,因而最神圣的事业是教育事业。而现在教育存在的无限膨胀的工具性、功利性、世俗化、官场化严重背离了现代教育价值的本质要求。要围绕建设社会主义核心价值体系的目标建设现代教育价值。现代教育的根本价值应该是:教真育爱,教育的终极价值是使人成其为“人”,使人幸福。所谓教真,就是教育要教导真理,追求真理,传承真理,使受教育者热爱真理,求取真知,做真人,做真事。所谓育爱,就是教育要培育受教育者的爱心,爱自己,爱他人,爱团体,爱党、爱国家,爱民族,爱社会,爱人类,爱自然。追求教育终极价值,必须从家庭教育、学校教育、社会教育全面展开,要从每一个老师、每一个学生、每一个家长自身的追求开始。要广泛开展生命教育、生存教育和生活教育。通过生命教育,使受教育者认知生命、尊重生命、珍爱生命、敬畏生命。不但认知和珍爱自然生命,更要认知和珍爱社会生命和精神生命。不但认知和珍爱人类的生命,还要认知和珍爱自然界其他物种的生命。不但认知生,也要认知死,不但认知生的意义,也要认知死的价值。通过生存教育,使受教育者知道什么是有意义的生存,怎样进行生存,提高适应能力、生存能力、发展能力和创造能力。通过生活教育,使受教育者知道什么是生活,怎样去有意义地生活,从而热爱生活,奋斗生活,幸福生活。不但追求个人的幸福,还要追求家庭的幸福、团体的幸福、国家的幸福、民族的幸福、世界的幸福。通过以“三生教育”为主题的现代教育价值体系建设,使教育认识世界、改造世界、幸福世界的价值功能融为一体。使教育的理想价值、实用价值、个人价值、社会价值有机统一。

　　第二,关于能力教育。社会主义建设者和接班人,是靠人的未来能力去接班和建设,而不是靠现有的书本知识。应试教育往往把教育视为就业谋生的敲门砖和光宗耀祖的工具,把受教育者培养成为考试的工具,考分的宠儿,或庸俗的政治伦理工具。这样就不可能培养出国际、国内公认的精英人才,也很难培养出合格的社会公民。我们提出与应试教育相对立的能力教育概念,是想表达教育过程的根本任务是提高人的能力。素质教育的概念很难与应试教育概念相对应。因为教育本身追求的目标就是提高人的素质,提高素质是教育的题中应有之义,不存在非素质教育。应试教育应该与能力教育相对应。应试教育唯一手段是考试,唯一追求的目标是考试分数,培养的是“考试机器”。能力教育则是注重学生综合能力素质的提高。现代教育全过程的任务,都应该是提高受教育者的能力,包括兴趣能力、思维能力、学习能力、适应能力、实践能力、合作能力、发展能力、创造能力和社会责任能力等。这就要求把能力培养贯穿在知识传授的全过程,使课堂教学走向世界生活,使学校教育走向人类社会。家庭教育主要任务在于培养孩子的爱心、兴趣、行为。而学校教育的主要任务在于培养学生爱心、兴趣、能力、理性和意志。现在我们的教育内容、教育方法、教育目标注重的是书本知识的灌输,忽视掌握知识的能力培养。注重整齐划一的考试成绩的目标评价,忽视学生个性能力培养的价值追求。长沙一中学生马天知学习成绩中等,在汶川地震的第二天,他独自奔赴灾区抗震救灾,被美国十多所知名大学争录。昆明十中同学刘子尔在就学期间,14岁就跟随母亲做教育职业经理,她没有参加国内高考,后被麻省理工大学录取。这些学校看重的不是这个学生的考试成绩,而是学生的社会责任感和能力素质,但很可能这样的学生在中国北大、清华是不愿录取的。我们长期以来受弗朗西斯培根“知识就是力量”的影响,并且狭义地理解了培根所说的“知识”的概念,一味追求向学生灌输书本知识,而忽视学习和掌握知识的能力培养。现代教育追求的是将知识转化为能力,最终进行的是能力教育,而不光是知识教育。中国要将人口大国转变为人力资源强国,必须从能力教育抓起。我们现在的培养模式是培养现实的人,教现在的知识;而现代教育追求的是在现实的生活中传授未来的知识,在提高现实的能力中培养未来的人。

　　第三,关于制度教育。我们所探讨的制度教育主要是指,依靠教育制度设计安排和通过对受教育者进行国家制度教育,实现振兴中国教育和使受教育者全面发展的社会活动过程。其中,教育制度设计和执行是根本,对受教育者进行国家制度教育,培养合格公民是目标。党和国家发展和管理教育的任务,从根本上讲是制度设计和执行,而不是财、物的发放。发展现代教育,需要创造有利于各种教育资源充分交流和科学整合,有利于教育主体的积极性、创造性充分发挥的体制机制。教育制度的设计和执行,包括国家的宏观制度、地方的中观制度和学校的微观制度,但现行教育体制宏观不顺、中观不灵、微观不活的问题同时存在。教育制度的设计和执行,必须顺应知识经济和知识社会的要求,必须适应市场经济和社会发展的需要,必须遵循现代教育规律,正确处理中央政府与地方政府的关系、市场与学校的关系、政府与市场的关系。这就要求教育体制改革应该选择的目标模式是:政府宏观管理,社会广泛参与,市场适度调节,学校自主办学。教育具有社会公共服务事业和产业的双重属性。承认教育的公共服务事业属性,就要确认教育具有同经济运行不同的规律,肯定政府对教育负有主要责任,教育不能完全进入市场,不能产业化和市场化;而承认教育的产业属性,就要肯定教育是人力资源和知识的生产部门,教育通过人力资源和知识同市场的交换,会增加社会财富,也就是要肯定教育在一定范围和一定程度上可以运用产业运作方式和市场调节机制。从教育历史发展进程来分析,政府承担的应该是基本的、大众的、公平的教育,而社会承担的应是高端的、精英的、非均等的教育。我们的教育体制改革应该推进办学结构多元化,民办、公办和股份制办学平等竞争,共同发展;推进教师身份社会化和职业专业化,变学校人为社会人,促进人才资源的流动和整合;坚持基础公平、效率优先原则,推进收入分配绩效化;推进政府管理法制化,依法确立政府与学校的关系,政府依法对学校进行教育区域规划,学校办学方向、办学质量效益评价和办学资金拨付的管理;推进学校内部体制机制创新,取消学校行政级别,落实学校办学自,建立健全党委领导,校长负责,专家治校的领导机制。制度教育的另一个方面是要加强对受教育者进行国家宪法和法律教育,进行国体和政体教育,进行教育方面的法制法规教育,增强国家制度意识和法律观念,营造良好的社会教育环境,增强公民自豪感和自觉性。

　　第一,要树立现代教育理念。要树立与知识经济和知识社会相适应的现代教育理念,包括:人本理念、全民理念、公平理念、市场理念、法制理念、效益理念等。要坚持教育面向全体学生和全体教师,面向全体公民,提高全体师生、全体公民的整体素质。坚持实施全民教育战略,坚守教育公平,使人人享有受基本教育的权利和机会,确保起点公平、过程公平和结果公平,促进区域之间、农村之间、民族之间、性别之间的教育均衡发展,实现好、发展好、保护好人民群众的教育权利。遵循教育规律,引进市场竞争机制,形成公办教育、民办教育公平竞争、共同发展的机制,提高教育开放水平,促进教育国际化发展。依法规范办学行为,坚持教育管理的民主、科学与法制化,努力提高办学的经济效益、政治效益、社会效益、文化效益和生态效益。

　　第二,构建现代教育体系。要努力构建包括基础教育、职业教育、高等教育、继续教育及教育经费保障机制、教师保障机制和民众享受教育权利保障机制在内的现代教育体系。普及和巩固义务教育,实施基本普及十五年教育计划(学前三年、小学六年、初中三年、高中三年),促进义务教育均衡发展;加快普及高中阶段教育,大力发展职业教育,着力提高高等教育的质量,大力发展远程教育和继续教育,切实加强学前教育,关心特殊教育,全面实施能力素质教育。云南省通过10年的努力,实现基本普及15年教育目标,高中阶段毛入学率达85%以上,高中升学率达80%以上,高等教育毛入学率达35%以上,建成覆盖城乡的终身教育服务网络。形成有机循环、健康互动的国民教育体系和终身教育体系,加快中国教育现代化进程。

　　第三,建设现代教育体制。要坚定不移推进改革开放,建立与社会主义市场经济体制相适应、同经济社会发展要求相适应的,自由竞争、富有活力、高效而又公平的教育体制。要着力推进办学体制、教育管理体制、招生考试体制、受教育者权益保障体制和教育行政管理机构的改革。推进政校分开、管办分离的进程。进一步明确党委、政府管理办学机构主要负责人、办学评估和办学资金拨付的责任;积极推进教育决策的科学化、办学机构人员身份社会化和聘用市场化、办学管理民主化和法制化、收入分配绩效化。全面落实学校办学自,教育和有关行政部门要树立服务意识,改变直接管理学校的方式,促使学校充分行使办学自,真正成为办学主体,成为自我发展、自我约束的责任主体。要变革办学体制,完善和规范以政府投入为主,多渠道筹措资金的教育投入体制。实施引资办教和引智入校战略,大力发展民办教育,形成公办学校和民办学校共同发展的格局。通过10年的努力,云南民办教育在校学生达25%。完善国家和社会资助家庭经济困难学生的制度,建立保障国家和省各项教育惠民政策全面落实的机制。全面改革考试评价方式,以建立初中评价制度改革为重点,推进中考制度改革,全面实施高中课程改革,从而促进高考制度改革。建立全方位、多层次、宽领域的与国内国际开展教育合作与交流的体制机制,吸引国际国内优质教育资源。深化教育行政管理机构改革,围绕建设能力型、服务型、和谐型、清廉型机关,建设教育行政机关管理制度。

　　第四,建设现代教师队伍。要努力建设具有正确的教育理念、良好的职业形象、多元的知识结构、完善的能力素养、健康的心理素质、求真的创新精神的现代教师队伍,使教师具有大爱之心,忠诚之志,专精之业。在今后10年,云南将增加中小学教师3万人,大学教师1万人。将实施教师全员培训计划,加强对教师的准入管理和交流退聘管理。政府要提供教师队伍建设的制度保障和政策支撑,各类学校都要把建设教师队伍作为学校发展的第一要务,各级教育行政管理部门都要给教师队伍建设拓宽渠道做好服务。教师队伍建设要立足本土,面向全国和全球,加强教育人才平台建设,吸引高水平教师,培养国际化教育人才。

　　第五,建设现代教育基础设施。教育基础设施建设要坚持以人为本,科学规划,效益至上原则和均衡配置教育资源、促进教育公平的政策;要坚持教育信息化工程建设、校舍安全工程建设、校点布局结构调整有机统一;要坚持满足教育功能要求、空间和谐要求和立面审美要求相统一。建设现代标准化学校,要多留遗产,少留遗憾,使学校成为育人圣殿和文化遗产。江南app今后10年,云南将新建中小学校舍3000万平方米,大学校舍800万平方米;建成“一库六网”,即:数据库、学籍管理网、教籍管理网、教学科研网、校舍资产网、招生考试网、政务信息网。

　　第六,加强学校现代管理。要以现代管理理念和现代管理方式大力推进学校的科学管理、民主管理和依法管理。学校管理要遵循教育规律,符合时代精神,切合学校实际,全面加强基础管理、全程管理和系统管理,建设充满人文情怀和人文智慧的学校环境。确立师生员工在学校管理中的主体地位,建立完善的内部管理机制,发挥社会舆论监督对学校管理的作用。切实加强学生学风、教师教风和领导者服务作风“三位一体”的校风建设。全面加强学校文化建设,确立学校正确的价值取向、行为导向、精神方向。云南全面实施学校现代管理行动计划,实施现代教育千所示范学校建设工程,实施全面减轻中小学生负担计划。

　　第七,加强教育国际化建设。必须坚持国际化视野、本土化行动、现代化目标,牢牢把握培养国际化人才这一核心,紧紧抓住教育资源国际共享这一关键,千方百计构筑校际交流合作平台,解放思想,开阔视野,大胆引进和吸收国际先进的教育理念和教育机制。要努力推进教育内容国际化,全面加强外语教学,大力加强有关国际教育的专业和学科建设,积极推进以学校为单位的双语教学实验工作。要大力推进师生互换、学者互访等国际交流,大幅度提高出国留学生和招收外国留学生的数量和质量。要加强国际学术交流与合作研究。引进优质教育资源,推动我国高水平教育机构走向世界,到海外办学,广泛开展国际合作和教育服务。要积极引进教育人才、教育技术和教育设施等资源,扩大国际共享教育资源。通过10年努力,云南的留学生将达到15万人。

　　第八,建设现代教育评价体系。要树立正确的教育评价思想,建立多元化的评价标准,采用多形式的评价方法。建设现代教育评价制度,完善教育评价方向,建立实证评价与社会评价相结合的评价方法体系。实行政府评估、学校自我评估、社会中介评估、公众参与评估相结合,建立分类分层的教育质量评估和监测机制。改革考试制度,变一次考试为过程考试,变一张试卷为综合素质评价学生,变升学率评价学校为综合指标评价学校,正确运用考试评价手段。使现代教育评价真正起到帮助学生发现自我,发展自我,激励学生乐观向上,努力成才;激励办学机构的积极性和创造性,规范办学行为和提高办学效益。

　　第九,建设领导现代教育的能力。学校是人民心中永远的丰碑,教育应该成为领导干部挥之不去的情感。但由于传统历史文化和领导干部素质的差异,目前社会上,特别是领导干部中存在三个悖谬:人都是女人生的,成为人以后就把女人边缘化了;识字人都是老师教的,但识字后就把老师边缘化了;吃的喝的是农民提供的,吃饱喝足后就把农民边缘化了。这就涉及到领导干部的素质和全民的教育意识问题。领导干部要加强对现代教育知识的学习,增强现代教育意识,提高领导现代教育的能力。各级党委、政府要把发展现代教育置入优先发展的战略地位,自觉肩负起发展现代教育的历史责任。应把发展现代教育纳入国家中长期教育发展规划。省、市、区在发展区域教育事业过程中,要从实际出发,对发展现代教育进行科学谋划、策划、规划和计划,求真务实地做好发展现代教育事业的各项工作。加大对教育的政府投入,充分发挥政府引导社会资本转变为教育资产,实业财力转变为教育资本的功能作用。进一步弘扬尊师重教的良好社会风尚,为现代教育发展创造良好的社会环境。

　　第一,要正确处理好速度、规模、结构、质量的关系。抓住机遇,扩张以教师资源和基础设施资源为重点的教育资源规模,进一步改善办学条件;进一步调整、优化教育资源结构;全面加强教育教学管理,进一步提高办学质量;促进教育均衡发展和公平发展,确保教育的机会公平、过程公平和结果公平。

　　第二,要正确教育体系内部发展关系。所谓教育体系内部发展关系,是指学前教育、基础教育、职业教育、高等教育、继续教育、特殊教育、民族教育之间的发展关系,以及与之相适应的教育保障政策之间的关系。切实加强学前教育和基础教育;大力发展职业高中和普通高中,加快普及高中阶段教育;大力发展高等教育,促进高等专科教育、本科教育、研究生教育规模、结构、质量协调发展;大力发展各级各类继续教育,充分发挥云南省终身教育服务中心作用,促进终身教育体系建设;积极发展特殊教育和民族教育,促进教育公平。

　　第三,要正确处理教育适应、依靠、引领的关系。教育必须适应当代社会需要,为经济社会发展提供人才和人力资源支撑;教育必须在党和政府的领导下,依靠社会各方面的力量,整合各方面的资源,形成教育合力;教育必须坚守和弘扬传承创新品格及反思批判精神,主动发挥引领时代进步的功能。

　　第四,要正确处理公平、竞争、效率的关系。讲究效益才能增添活力,注重公平才能促进和谐,坚持公平、竞争和效率有机结合,才能体现社会主义教育的本质。要坚持把促进教育均衡发展和教育公平作为基本的教育政策,充分引入市场竞争机制,创造公办教育、民办教育公平竞争的政策条件和服务环境,充分提高教育资源配置的效率和办学效益。

　　第五,要正确处理改革、发展、稳定的关系。要进一步解放思想,深化改革,扩大开放,以改革创新的精神推进教育工作;要始终坚持发展第一要务不动摇,千方百计推进教育事业的全面发展;任何时候都不松懈教育系统的稳定工作,创造和谐的校园环境和教育环境。

　　我国科教兴国和可持续发展战略的确定和实施，使全社会认识到，实现四个现代化，科技是关键，教育是基础；振兴民族的希望在教育，振兴教育的希望在教师；教师的培养和教育，关键在师范教育。这就是说，只有师范兴，教师兴，才能教育兴，国家兴。师范教育不仅具有人才培养、社会服务、科技开发等一般性的高等教育功能，还具有为基础教育服务的特殊功能。

　　师范院校要为基础教育发挥全面的服务功能主要表现为：一是为基础教育培养合格的师资；二是加强基础教育改革实验研究和服务指导，包括中小学教材教法改革研究和中小学教师继续教育，形成职前职后师范教育一体化的办学体制；三是为国家和地方政府提供教育决策咨询。全面发挥为基础教育服务的功能，是师范教育现代化发展的生命力所在。

　　建设一支高素质的教师队伍，全面提高教育质量，是师范教育重要功能的体现。这为教师专业化提出了迫切要求。教师专业化是适应新形势、全面提高教师素质的客观要求，也是师范教育现代化重要标志之一。

　　在世界范围内，促成教师是一种专业的认识，得益于国际劳工组织、联合国教科文组织共同的《关于教师地位之建议书》（1966）指出：教育工作应被视为专业。就目前来看，教师工作只是在“服务重于报酬”这一点上符合专业的标准，而在其它所有方面几乎都远离专业的要求。[7]（P98）教师在专业化过程中存在并需要解决的问题有：第一，由于目前的教学是以讲解式为主，所以无需专业性学习，教学可以凭经验而得，这与低技术型行业一样。第二，学校课程、教学内容、考试时间等无一是由教师根据需求自定的，因此实际上也不存在所谓专业的自由。第三，教师职业的修业时间远低于其他专业。第四，教师就业资格较易获得。

　　实现教师职业专业化，就要建立统一的教师专业标准和严格的教师资格制度，组织相应的教师资格考试和颁发教师资格证书。依法保障教师素质，从教师队伍的入口把住质量关。随着国民整体素质的大幅度提高，普通教育师资的来源要由以培养为主转变为以选拔培训为主。

　　实现教师职业专业化，将会使我国独立存在的师范教育体系被开放的教师教育体系所逐步代替，这意味着师范教育从“师源”到“生源”的开放，即鼓励有能力的教育机构积极参与教师教育工作；鼓励非师范院校的学校毕业生经过规定的培训取得教师资格证书，从事教育职业。今后教师教育“一体化”的概念将代替“师范教育”一词，对教师职前、入职和职后教育进行全程设计。所谓教师教育一体化就是适应社会和教育的改革要求，针对现有师范教育中职前在职隔离、体制机构各自为政、教育内容重叠交叉、资源配置不合理等问题，依据终身教育思想、教师职业生涯理论以及资源优化配置的原则，构建一个体系完善、机构合理、内容科学的一体化教师教育模式，实现教师职业专业化。[6]

　　培养合格的教师是师范教育的根本任务。师范教育的培养目标要以现代教育理论为指导，从社会需要出发，在不同的时期对教师的要求就不同。教育学家陶行知曾提出：在提倡新教育时期，对教师的培养目标是：其一，“要有信仰心”；其二，“要有责任心”；其三，“要有共和精神，事事与学生共甘苦”；其四，“要有开辟精神”；其五，“要有试验精神”。在试验乡村教育时期，对教师的要求是能够做到：以身作则，学而不厌，诲人不倦；把环境的阻力化作为助力，运用困难以发展思想及精神；做人民的朋友，有献身教育事业决心，鞠躬尽瘁，死而后已。在国难教育时期，对教师的培养目标是：应当解决国难而不可加重国难，必须追求真理，讲真话，跟学生学，和学生大众站在一条战线上。在民主革命时期，对教师的培养目标是：教师必须虚心好学、宽容，理解学生，能解放学生的眼睛、双手、头脑、嘴和时间、空间，跟民众学习，放下先生架子等。陶行知在各个阶段对教师提出的要求，尽管内容不尽相同，但都体现了教师的职务是“千教万教教人求真，千学万学学做线)

　　陶行知关于师范教育培养目标问题的论述，内容十分丰富而深刻，它体现了师范教育的专业特性，体现了德智体全面发展的教育思想，体现了培养有生活力教师的教育目的和办学宗旨。对于今天在新的历史条件下深化师范教育改革，培养合格师资仍具有借鉴作用。

　　随着社会的进步和教育发展，对教师的素质要求越来越高。我们有必要借鉴陶行知师范教育培养目标的思想，重新设定师范教育的培养目标。基础教育由“应试教育”向素质教育转变，要求师范教育培养的学生基础扎实，知识面宽、能力强、素质高，知识、能力、素质三个方面有机结合于一身。

　　确立师范教育的培养目标特别要注意：第一，专业素质与文化素质相结合，使教师的培养建立在较宽的学术视野的基础上。第二，突出教师素质培养的重要地位，使学生具有为人师表的职业特质。第三，强调基础教育的重要性，为学生今后教书育人、确立高度的教育责任感和强烈的事业心打下坚实基础。第四，理论教育与社会实践教育相结合，使学生既有从教的知识，又有从教的能力。这样培养出来的教师，有强烈的敬业精神，科学的教育理念，追求真理的品性，优良的人格特征，好学习、善创造、讲奉献、为人师表，能够适应现代教育的需要。

　　然而，我国目前师范院校现行的教学内容和课程体系与现代教育的培养目标之间存在着许多不协调的方面：师范教育没有自己的特色；师范专业结构模式简单；师范毕业生不具备从业竞争优势；师范教育教学不能适应中小学教学改革的需要。因此，笔者认为，为了适应现代师范教育的培养目标的要求，师范教育改革的关键是对教学内容和课程体系的改革：

　　（1）优化师范教育课程结构必须做到四个结合，即提高整体素质与强化专业基础相结合；拓宽专业口径与适应中学教育改革相结合；开拓专业新领域与适应和促进地方经济发展相结合；突出师范特色与面向普通中学相结合。

　　（2）优化师范教育课程结构：首先是明确师范教育课程结构的指导思想，应该是强化基础，拓宽口径，文理渗透，提高能力；其次是把握建构优化师范教育课程结构体系的统一性、实践性、广博性、衔接性和超前性等主要特征。（3）优化师范教育课程结构体系的途径与方法：首先是预测未来，确立我国师范教育体系改革与发展措施，要建立“师范教育一体化”模式，就是从幼儿园到小学、初中、高中的师资一体化；其次是努力增强师范教育体系的开放性与兼容性；再次是合理使用师范教育资源，提高办学质量和效益，必须重视解决重复办学的问题。笔者认为师范院校应与教育学院、教师进修学校、职业技术师范学院合并，以更好地实现“师范教育的一体化”的办学模式，实现教师素质的综合化。

　　二十年代初，陶行知曾根据中国教育发展的实际需要，总结我国师范教育的经验，提出了“广义的师范教育”思想。在现代社会中，广义师范教育对于师范教育的办学方向、教育功能、结构模式、培养目标、教学机制、管理体制等都赋予广泛的含义。

　　一是确立面向大教育的师范教育办学方向。主张师范教育必须面向全部学制的要求。全部学制包括各级各类的学校教育和社会教育。这样的教育体系，随着社会生产力的发展和人文素质的提高，逐步从小教育裂变为大教育。大教育也就是终身教育和全民教育。师范教育必须为大教育培养和训练各种各样的教育人才。

　　二是全方位的师范教育功能。广义师范教育不仅要培养训练教员，而且要培养训练教育行政人员、各种指导员、各种学校校长和职员；不仅要培养未来师资，而且要训练在职教师；不仅要培养训练教师具有一般的学识才能，而且要分别因学校等级、市乡情况、学科性质而培养训练教师具有特定的学识才能；不仅要培养教育工作人才，而且要培养教育科研人才；不仅要有学历教育，而且要有岗位培训，等等。总之，“教育界要什么人才，就该培养什么人才。”[1](P448)

　　三是多元化的师范教育结构。1977年后，我国针对中小学教师学历普遍较低的现实，我国政府对师范教育事业给予了高度的重视，师范教育进入了一个大发展时期。截止到1997年，我国拥有高等师范院校232所、教育学院229所、教师进修学校2142所、中等师范学校892所。至此，一个与我国整个教育事业基本相适应的师范教育体系也逐渐形成。

　　我国现行的师范教育结构模式主要分成以培养新师资为主的各类师范院校教育和以训练在职教师为主的教育学院、进修学校、广播电视教育等师范继续教育。这样的师范教育结构模式，总的来看存在着不够完善、不够灵活的地方：一是重视新师资的培训而忽视在职师资的继续教育；二是重视教学人员的培养而忽视行政、管理人员的培训；三是重视学历教育而忽视素质培养；四是重视学校教育人员的培训而忽视社会教育人员培训；五是重视正规化而忽视机动性。

　　目前教育的发展又向师范教育提出了不少新功能需求，首先是来自中、小学在职教师学历水平提高的趋势；二是对各级各类学校管理干部的培养要求的提出；三是教师和教育管理干部的继续教育，在学历和实践经验都达到一定水平后，要求科研型的进修，为培养创新型的教育专家服务。为了克服目前我国师范教育功能缺失的问题，确立新的师范教育发展理念，变“终结性师范教育”为“终身性师范教育”，变“知识传播型的师范教育”为“知识催生型师范教育”，建立一个开放的、多层次、一体化的师范教育结构模式，纵向沟通，横向联系，协调发展，形成整体优势，以实现师范教育结构多元化达到符合全部学制需求的目标。

　　师范教育必须适合社会生活和学生的个人需要，其培养的方法必须与社会生活实践和学校教育的实践结合，坚持“教、学、做合一”的原则，提高师范教育质量，实现教育过程现代化。

　　第一，开展多元的生活教育，以适应社会的需要。学校要根据社会发展和培育人的需要，在学校组织健康的生活教育、劳动的生活教育、科学的生活教育、艺术的生活教育、改造社会的生活教育等。在现代生活中还要进行现代教育，“做一个现代人必须取得现代的知识，学会现代的技能，感觉现代的问题，以现代的方法发挥我们的力量。”[4](P248)

　　第二，以集体生活为教育基础。对学生进行生活教育，可通过集体生活进行。因为集体生活是全部教育的基础：其一，集体生活是儿童之自我向社会化道路发展的重要推动力；其二，集体生活可以逐渐培养一个人的集体精神；其三，集体生活用众人力量共同创造出合理的生活。

　　这种集体生活可以采取的方式主要有以下三种：一是集体自治，目的是让学生在集体自治中学会自治；二是集体探讨，目的是让学生通过集体的努力，追求真理；三是集体创造，目的是让学生运用有思考的行动来产生新价值。这种集体生活不是孤立于世界之外的，而是与社会发展密切联系，并注意个性发展。

　　第三，坚持“教、学、做合一”的原则。这一原则包括三方面内容：一是事情怎样做就怎样学，怎样学便怎样教；二是对事来说是做，对己来说是学，对人来说是教；三是教育不是教人，不是教人学，乃是教人学做事，无论哪方面，‘做’成了学的中心，即成了教的中心。[5]坚持“教、学、做合一”原则最主要的是要处理好教与学、理论与实践的关系，并使之彼此达到整合。

　　教与学都要以“做”为中心，“在做上教，在做上学”，这就是要把实际生活中的事拿来研究，一面动手干，一面动脑想，手、脑相结合，以达到“理论与实践之统一”。教与学以“做”为中心，就是说教与学要在理论与实践相结合基础上进行。这种做有三个特征，即行为、思想、新价值的产生，[5]也就是通过学习、思考，进而创造。

　　教与学是教育活动中两个基本问题。在教学过程中，先生的责任不在教，不在教学，而是教学生学。教师不能“拿学生来凑他的教法，配他的教材”，而应该主动了解学生，改进教学方法。同时，教师要“一面教，一面学”，不断提高自己，去教好学生。

　　第四，发挥学生主体作用。进行生活教育，必然需要依赖并调动学生的主体作用，促进学生的自动性、科学性和创造性的发展。发挥学生的主体性，就要提倡“自动主义”，即智育注重自学，体育注重自强，德育注重自治。

　　“智育注重自学”，就是让学生自己去学，不是坐而受教。学生除了跟教师学，还要跟伙伴学、跟民众学、到图书馆去学、到社会和自然界中去学。“体育注重自强”，就是动员学生自觉、积极地“建立健康堡垒”，因为，“身体不属于自己，我们的身体是为了整个民族乃至全人类所有。”“德育注重自治”，就是“为学生预备种种机会，使学生能够组织起来，养成他们自己管理自己的能力”，自治“可为修身伦理的实验”、“适应学生之需要”、“辅助风化之进步”、“促进学生经验之发展”。[1](P.29)

　　当前我国教育正由应试教育向素质教育转变。素质教育是一场深刻的教育革新，作为“一种历史的产物”，素质教育是当今社会文化，特别是其生产和科技发展水平及其趋势对学校教学客观要求的反映。目前师范教育也正面临一个巨大的转轨压力，我们有必要构建现代化的师范教育模式，以实现教育过程的现代化。

　　第一，师范教育要确立面向二十一世纪基础教育的现展意识。我国现代化建设既为师范教育目标提出了新的要求，同时也给师范教育内容提出了丰富的教育素材，“运用它来增加我们的知识，增加我们的力量，增加我们的信仰。”

　　第二，创造一个有利于培养学生的健康教育环境。知识、才能、创造性已成为确立教育目标的三个支点。现代教育特别要注重培养学生健康、丰富的个性。每个人在社会中都是生活的主体，而生活的真谛就是自我选择，人的这种主体性是社会环境的影响和教育的产物。要实现这一目标，必须创造一个有利于培养学生健康、丰富个性的教育环境，其中重要的是在教育中必须把师生关系放在一个民主、平等、友善和合作的前提下，充分发挥学生学习主体作用。

　　第三，建立现代化的教学模式，彻底改变过去以课堂为中心、书本为中心、教师为中心的封闭式的教学模式，建立一种新的开放式教学模式，使课内与课外结合，实行多渠道施教；知识与能力结合，倡导实践出真知；实行主导与主体结合，坚持学生本位观念。

　　综上所述，大力提高创新能力和实践能力，不仅是师范教育现代化的核心，也是师范教育改革的方向。

　　[6]谢安邦.教师教育一体化改革的理论探讨[J]高等师范教育研究,1997.5.

　　逐步建立现代职业教育体系是党中央和国务院关于职业教育的一项重大战略决策。早在1985年中央颁布的《关于教育体制改革的决定》中就已提出了这一要求。1996年颁布实施的《中华人民共和国职业教育法》又对其做出了明确规定：“国家根据不同地区的经济发展水平和教育普及程度，实施以初中后为重点的不同阶段的教育分流，建立、健全职业学校教育与职业培训并举，井与其他教育相互沟通、协调发展的职业教育体系。”2002年《国务院关于大力推进职业教育改革与发展的决定》明确提出到“十五”末期要“初步建立起适应社会主义市场经济体制，与市场需求和劳动就业紧密结合，结构合理、灵活开放、特色鲜明、自主发展的现代职业教育体系。”2005年《国务院关于大力发展职业教育的决定》中又明确指出“进一步建立和完善适应社会主义市场经济体制，满足人民群众终身学习需要，与市场需求和劳动就业紧密结合，校企合作、工学结合，结构合理、形式多样，灵活开放、自主发展，有中国特色的现代职业教育体系。”从上述文献中可以看出：建立和完善现代职业教育体系是近10年来国家一直关注的一个核心问题，在国家政策的引导和扶持下，各地进行了有益的尝试和探索，初步建立起具有中国特色的现代职业教育体系，但这一体系仍存在诸多问题，其中有两个核心问题没有解决，一是与普通教育相互渗透、相互沟通的问题；二是中高等职业教育的衔接问题。本文将从这两个方面进行分析，并勾画出其理想状态。

　　职业教育是针对普通教育而言的一种教育类型，它与普通教育一起构成现代国民教育体系。基于对职业教育是一种以职业为导向、以能力为本位的教育类型的认识，近年来，在建构职业教育体系的过程中出现了过于关注建立独立的职业教育体系的倾向，而忽略了与普通教育的联系，与普通教育相互渗透和沟通的问题始终没有得到有效的解决，同时职业教育体系内的中高衔接问题突出。主要体现在：

　　首先，职业教育与普通教育之间的渗透表现为普通教育向职业教育的单向渗透，具体表现在；一是普通文化课在职业教育中占据着非常重要的地位，特别是20世纪90年代以来，随着科技的发展，对劳动者的适应能力、应变能力、转岗能力提出了更高的要求，人们期望通过加强文化教育达到提高从业者的适应能力的目的，这在2000年以来由国家教育部组织有关专家新开发的80个骨干专业的教学指导方案中得以体现。二是普通教育的教学模式至今深刻地影响着职业教育，从课程的设置、教学的过程及教学评价，无不深深地印上了普教的痕迹，在很大程度上已经成为阻碍职业教育教学改革的瓶颈。

　　另一方面，职业教育向普通教育的渗透是非常有限的。由于我国的普通教育基本上是选拔教育、淘汰教育，主要是为上一级学校输送合格的新生，关注的是学生未来的学术发展，这就决定了课程的设置以学科为中心，教学内容强调学科本位，与实践和职业生活完全脱离，在义务教育阶段很少开设职业技术教育方面的课程，学生对社会的产业结构、技术发展和职业的变迁没有基本的了解，非常不利于学生的未来发展，具体表现在：一是目前我国大约有50％左右的初中毕业生，由于各种原因在接受完九年义务教育之后，直接走向社会，这部分人由于没有接受过任何与职业相关的教育，在劳动力市场上只能从事简单的体力劳动；二是继续进入高中阶段学习的学生中，大约有40％的人选择上职业学校，接受职业教育，但由于他们在义务教育阶段没有接受过职业预备教育，对社会的职业概况缺乏基本的了解、对自身的职业兴趣缺乏基本的判定，绝大多数学生基本上根据家长的愿望或学校和老师的建议来选择所学专业，结果致使许多学生在进入职业学校后，对所学专业缺乏兴趣，甚至出现厌学，造成教育资源的浪费；而对进入普通高中的学生，其注意力主要集中在高考上，同样由于缺乏对社会职业的了解，他们关注的更多的是能考上哪一类学校，而对专业的选择存在着极大的盲目性，不利于学生自身潜能的挖掘和职业生涯的发展。

　　虽然，近年来教育理论和教育实践界试图努力改变上述状况，许多地方也做了一些有益的探索，如在农村普通初中实施绿色证书工程，目前全国31个省、市、自治区都相继开展了绿色证书培训，培训的县达到了1994个，覆盖率达到了70％，对提高农村新生劳动力的素质、促进当地的农业发展，起到了积极的推动作用。但为什么只在农村初中实施职业技术教育，而且仅仅局限于绿色证书培训?是希望通过绿色证书的培训，使得不再继续升学的农村初中毕业生成为现代农民吗？这是不是我们的教育者强加给农村孩子的呢?每一个青少年对自己的未来发展都有自主、自由的选择权利，教育应该为青少年的成长提供良好的条件，并为个性的发展提供尽可能多的选择机会。我们不否认有一部分农村初中毕业生会选择回乡务农，但这决不可能是所有学生的选择，而实际上绝大多数的农村初中毕业生会选择进城务工，我们的教育应该为学生的这种选择提供服务，因此，在农村初中实施职业技术教育不能仅局限于绿色证书培训，而应该为学生提供多种选择的可能。另一方面，目前在初中实施职业技术教育的目的似乎只是出于就业的需要，因为大多数的农村初中毕业生将直接进入劳动力市场，所以只是在农村初中实施或渗透职业技术教育，这是对在普通教育中渗透职业教育的误解。在普通初中渗透职业技术教育一方面是向学生传授从业的一些基本知识和技能，应对劳动力市场的需求，但更主要目是为了学生能对社会的技术和职业有一个基本的了解，引导学生进行正确的职业选择，使学生更好地由普通学校向职业学校和职业世界过渡。

　　其次，职业教育与普通教育之间缺乏双向沟通。长期以来，我国普通教育与职业教育之间一直缺乏双向的沟通，普通教育毕业生可以接受高一级职业教育，而职业教育毕业生则几乎不可能再接受高一级普通教育，尽管我国有关文件规定，中专、技校、职业高中的毕业生可以报考普通高等院校，实际上，由于受教学内容、高考制度、高考内容等的影响，这些毕业生基本上没有能力升入普通高校。教育结构体系的这种封闭性，制约了教育的协调发展，限制了学生发展的空间和渠道，尤其是严重地影响了学生接受职业教育的积极性，学生一旦选择了职业技术教育，很难有机会接受高一级的普通教育。近年来，这一问题已经引起社会的广泛关注，并已经开始进行了一些改革和探索，如综合高中的出现，但目前我国的综合高中并非真正意义上的综合高中，实际上只是把职业学校和普通高中放在同一所学校来办，内部分为职业班和升学班，原则上职业班的学生可以转入升学班，但实际上没有可操作性，这两类班之间的沟通实际上仍然是单向的。

　　经过近10几年的努力，我国初步建立起了中高衔接的职业教育体系，但目前的中高衔接只是解决了形式上的衔接，内部还存在许多问题，而最核心的问题是对高等职业教育的入学资格没有统一的要求，从而导致中高衔接中的一系列问题。高等职业教育从本质上讲是高等教育的组成部分，它要求学生具有接受高等教育的普通文化水平，同时它又是职业教育中的高层次，这种高层次是在中等层次的基础上形成的，它要求学生具备中级水平的职业知识和职业技能，生源只有具备了这两方面的素质，高等职业教育才能培养出高级技术型、技能型人才。目前，我国高等职业教育的生源由两部分构成，一小部分招收中职毕业生，大部分招收普通高中毕业生，而高等职业教育的人才培养模式的设计是以普通高中毕业生为基准的，这就造成了中高职的课程脱节，主要表现在内容重复及层次不清。教育的类型和层次归根到底是通过课程来体现的。中等职教和高等职教是同一类型教育中的两个不同的层次。它们的课程结构有很大的相似之处。职业技术课程都占很大的比重，都非常重视实践性教学环节。但是，无论是专业理论知识的深度和广度，还是实践能力的性质和范围，高等职教都应比中等职教高一个层次。然而现实情况不完全这样。由于高等职业技术学校以普通高中毕业生为主要生源，课程的设计又以普通高中生为基准，因此，高等职业教育的专业理论课程和实践操作训练都很难高过中职，甚至课程设置和课程内容与中职严重重复。例如某商业学校的市场营销专业，三年制中职与三年制高职各18门专业基础课和专业课中，有如《消费心理学》、《财政金融》等近10门课程不仅名称一样，而且课程体系、内容也基本相同，有的甚至用同一本教材。这样的问题同样发生在财会、餐旅专业。

　　中、高等职业教育的脱节使中等职教和高等职教都受到伤害。中等职教在新形势下还摆脱不了终结性教育的束缚：高等职教则体现不出其高等的特点，质量和效率受到极大影响。

　　我国未来的职业教育体系应该是与普通教育相互渗透、相互沟通，中高等职业教育相衔接，开放、灵活的，能为人们的职业生涯的发展提供多样化教育服务的现代职业教育体系。

　　现代教育不仅要为社会培养各类人才，还应该为各类人群提供最大限度地开发自身才能的途径和机会。本来，教育类型的多样化，源自社会经济发展对人才类型多样化的需求，它为人们提供了多样化的学习途径，但是由于普通教育、职业教育自成体系，缺乏相互渗透与沟通，反而缩小了人的选择空间，限制了人的自由发展。基础教育阶段的学生年龄一般在6—18岁，从人的发展阶段来说，18岁以前，人的体能、智能以及对自然和社会的认识尽管都有了相当的发展，但还远未达到成熟和完善，兴趣容易转移，身心发展还有很大潜能和空间。因此，实现职业教育与普通教育的相互渗透与沟通，使学生根据条件的变化、兴趣的转移，自主选择教育类型，是有利于个人潜能的挖掘和生涯规划的。

　　首先，要实现职业教育与普通教育相互渗透，就应该在普通中小学实施职业预备教育，把具有职业技术倾向的课程纳入中小学的课程计划中。小学阶段开设劳动技术课程，主要培养学生的劳动观念、劳动情感和态度，进行劳动价值观的教育。初中阶段开设职业指导课程，使学生了解社会的经济结构、产业结构、职业的概况和技术的发展水平，引导学生进行适合自身特点的职业选择；同时开设职业技术教育方面的课程，如农业、工业、商业等课程供学生选修，这些课程传授的知识和技能不是针对某一种职业的，而是面向各行各业的。通过开设这些课程让学生建立起农业、工业和商业的概念，知道农业、工业和商业是整个社会、文化、经济和环境系统的一个组成部分，了解当代社会面临的农业和工业问题，明白各种环境之间的相互关系，树立安全意识和环境保护意识，掌握规划、设计等一般技能，同时为部分不再继续求学的毕业生提供初步的就业知识和技能方面的训练。

　　其次，要实现职业教育与普通教育的相互沟通，关键在于解决各类学校之间的课程标准及其沟通。不同类型的课程，既有明确的目标导向，相互之间又要建立一定的联系，以使学生既能达到既定的培养目标，又有能较自由地从一类学校转入另一类学校继续学习的可能，这就要求高中阶段各类学校进行课程改革。中等职业学校在体现职业教育特色的同时，应该向学生提供加深、拓宽文化课的选修课，如语文、数学、英语等，其课程标准应与普通高中的相应课程的基础要求相当，供部分学有余力又有兴趣的学生选修。这样，这部分学生就可以根据自己的能力和兴趣，转到普通高中继续学习。

　　普通高中具有为上一级学校输送合格新生和为社会输送劳动后备军的双重职能。但长期以来，在课程目标上，是单一的升学导向，在普通高中教育规模不断扩大的背景下，进入普通高中的学生在知识基础、学习能力、需求和兴趣等方面都存在较大差异，这种单一的升学导向的课程不符合培养现代人才的要求，必须进行改革。在普通高中可以增设职业技术类选修课程，让学生根据个人爱好选修。职业技术选修课程的标准尽可能与中等职业学校一致，一旦学生对此类课程产生兴趣，就有可能转到相应的中等职业学校去继续学习。当然要实现这种沟通的前提是必须推行学分制，实行校际之间的学分互认，这样学生才可能在两类学校之间转换，为学生的发展提供多样化的选择。

　　现代科学技术与产业的紧密结合，使生产的工艺过程和生产手段等各个方面都发生了质的变化，对直接从事生产的劳动者在专业技能、文化素养和技术理论方面提出了比以往更高的要求。企业迫切需要那种既通晓技术原理，又能解决生产实际问题的高级应用型、技艺型、复合型人才，而这种人才只能由高等职业教育来培养。要达到高等职业技术人才具有的岗位素质和培养目标，决定了为其提供生源的下一层次教育必须与此一致，满足这种目标的初步要求，才能使两个层次有效衔接起来。以中等职业教育为基础，实现中、高等职业教育衔接，就可以满足在培养目标与人才类型上的一致性的要求。实现中、高职的衔接，符合教育规律和职业岗位的实际需要，也能有效地促进个人的职业发展。

　　任何类型的学习都必须以一定的“学习准备”为前提，学习准备越充分，越扎实，则在学习中就越易产生同化作用、迁移作用，学习效率自然也就越高。无论是普通高中或中等职业学校的毕业生，进入更高层次的高等职业学校学习对他们应该说是一个重大跳越，其培养目标、素质结构的定位与中等职业教育有重大区别。因此，要实现中高等职业教育的有效衔接，必须首先明确高等职业教育的入学资格，既一方面要具有接受高等教育的基础学力（基础学力是提升学习者学习层次不可或缺的必要条件），另一方面还要具有中级水准的职业知识和技能，而目前高等职业教育的两类生源都达不到这样的人口要求，因此有必要在现有的体系内设计第四层级的教育机构。

　　第四层级的教育是介于第三级和第五级之间的教育，称高中后教育。该级教育是为完成第三级教育的人在通向第五级教育或进入劳务市场就业的道路上架设的桥梁。在第四层级的教育机构所学课程的内容一般不比第三级教育高出多少，主要是对第三级教育课程内容的巩固、加深和扩展。该级教育可进一步分为：为进入第五级教育而进行的补习教育（如：中等职业学校的毕业生通过在第四层级的教育机构中补习文化课，使之达到接受高等教育的基础学力；而普通高中毕业生通过在第四层级的教育机构补习职业技术教育方面的课程，使之获得中级水准的职业知识和职业技能）和为进入劳务市场就业做准备而提供的职业培训。可见，第四层级的教育机构主要承担教育转换功能，提供各类教育的补习。

　　作为教育的管理者――校长，盲目的要求教师努力工作，好好教学是不对的，因为他没有考虑学生。贫穷落后地方的学生渴望一本小人书。经济发达富裕的地方，学生渴望一台网络电脑。学生渴望的标准是不同的，所以，教育要因人而异。教师要在日常的教学实践中教育学生，要让学生知道体育课是干什么的？

　　依法治校，人性化管理。依法治校可以让每一位老师都能在公平竞争中努力工作。作为教育的管理者就应该以身作则，为人师表，让每一位老师和学生知道该做什么，不该做什么。在要求的和表率的同时要有严格的规章制度，制度不是贴上让人看的，而是随时可见的警钟。但是，制度是人定的，古语云，事出有因。我们为什么死是搬教条呢，所以，在严格遵守各项规章制度的同时，管理还需要人性化。人无完人，谁都会犯错误，可是如果是没有办法避免的错误，就没有必要死搬教条的去追究了，历史是有见证的，无需解释了。

　　“何为规矩”？其实就是无规矩不成方圆。合理的校园管理离不开合理的规章制度，合理的规章制度离不开公正的管理，所以，校园管理必须是公正，公开，公平。领导处理问题前要知道五点：起因，环境，人物，地点，结果。了解这几点就会准确地的判断双方的对错。避免发生感觉的错误判断。对政务的公开是必须的，因为，公开才能有透明度，不要自己觉得坦坦荡荡就认为自己是大公无私了，其实，下属是不理解的，你的坦坦荡荡会被误解为偷偷摸摸。对同等的条件下的竞争应该是公平的，领导不能偏袒，要一视同仁，没有前后，没有老弱。因为，这是工作，工作也可以说是战争，没有条件，只有结果。

　　观念一般是指人们对客观事物的认识和看法。它属于同社会存在相对应的社会意识的范畴，是客观事物在人们头脑中的反映。教育观念是指人们对教育问题的认识和看法。它是一个内涵十分丰富，外延非常广泛的概念系统。大到对教育的目的、功能、作用得认识和看法，小到对某一教育现象、过程、方法的认识和看法。这些认识和看法，不管是系统的、全面的、深层的，还是零碎的、局部的、表面的，我们都把它称为教育观念。可以说，教育中的每个问题都存在着观念的问题。过去“以课堂为中心，以教师为中心”，现在强调“以学生为本，以学生的发展为本”，都表现为不同的教育观念，也就是说，教育观念有正确与错误，先进与落后，积极与消极之分。凡是与客观实际向吻合，能促进社会发展和个人发展的教育观念是正确和先进的，反之，则是错误和落后的。教育观念作为一种社会意识形态，必然反映一定社会与时代的特点与需要。因此，在教育观念问题上，既要善于继承，更要不断的更新，去树立先进的现代教育观念。是因为：

　　列宁指出“人的意识不仅能反映客观世界，而且创造客观世界。”教育观念的先导性表现在教育观念对教育实践有着巨大作用，它改变着教育面貌，决定着教育的成败。先进的教育观念产生积极的教育行为，使教育获得成功；而落后的教育观念则产生消极的教育行为，导致教育的失败，甚至伤害学生。这是因为人的活动总是在观念的指导下进行的。教育观念的前瞻性，表现在先进的教育观念能够超前反映教育未来的发展趋势和对未来人才的培养要求。这是因为，人们根据已经掌握的教育规律，在一定的事实材料的基础上，通过合理的想象和推理，所建立地教育观念能够对未来作出科学的预测。这对于教师来说，显得尤为重要，因为我们所培养的人才必须适应将来社会的需要，同时也必须为他们终生着想。教育观念转变的先导作用也已被教学改革实践所充分证明。如果教育观念不转变，不更新，一切改革就很难取得实质性的进展。如多年来我们一直在探索课堂上如何落实学生的主体地位，虽然边讲边问已取代一讲到底的“满堂灌”教学方式，但由于教学观念更新不到位，看似热闹的问答式教学还未能取得应有的教学效果。即课堂发问的问题一般性的多，创造性、批判性的问题少或无。那么，一堂课中究竟对学生问多少问题，问什么性质的问题，给学生留多少时间，不在于形式，而在于实质。只有深刻理解学生主体地位的实质，在课堂上把学生学习的积极性、主动性、创造性真正地调动起来，尽可能让学生自己去发现问题、研究问题和解决问。